在我国，教师专业发展与质量提升议题一直备受人们关注。近年来，幼儿教师国家级、省市区县级培训项目的大力推进与实施表明，幼儿教师培训受到了国家足够的重视。自20世纪80年代以来，我国幼儿教师培训目标和重点由“合格和稳定”转向关注“教师素质”，继而关注到“教师需求”。随着国际“保教一体化”学前教育改革浪潮的推进，幼儿教师专业素质、保教能力再次受到各国关注。2018年1月20日，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《改革意见》）中指出要“建设一支高素质善保教的教师队伍”。至此，“高素质善保教”成为我国幼儿教师培训的新目标和重点。与此同时，“高素质善保教”也在幼儿教师专业发展与质量提升方面提出了更高的要求。为实现幼儿教师培养的新目标和新要求，全国各地开展了不同类型的幼儿教师培训项目，取得了一些成效。然而，在幼儿教师培训项目开展得如火如荼之际，如下问题也日益凸显，阻碍了幼儿教师培训的有效开展，成为当下“高素质善保教”的幼儿教师专业发展与质量提升的瓶颈。

(一)“隔靴搔痒”式需求分析，缺乏“个性化”和“层次性”需求诊断

自2015年6月，《教育部 国家发展改革委 财政部关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》（简称《二期行动计划》）中提出关注“教师需求”的口号，学者们也相应展开了对幼儿教师培训需求的实证研究。但在分析讨论过程中，或者对所有幼儿教师培训需求一视同仁，未对教师群体作详细的区分和讨论；或者未将已收集的幼儿教师基本情况数据与其培训需求结合讨论；或者培训需求调研仅停留在幼儿教师人员层面上，忽视了单位组织以及社会层面对幼儿教师“高素质善保教”能力培养的需求。

对幼儿教师培训需求诊断的针对性不足和层次性不明，是一种对幼儿教师培训“隔靴搔痒”式需求分析。培训者或许因此而忽略对幼儿教师提出培训需求背后原因的探寻，亦会缺乏对这些原因是否与幼儿教师自身的性别、民族、教龄、职称、学历、专业发展阶段等因素有关的深度理解。另外，对幼儿教师培训需求分析诊断的针对性不足和层次性不明，也是对幼儿教师培训 “个性化”需求诊断不足的表现，它可能会导致培训者将培训重点放在大多数幼儿教师的需求或是大多数幼儿教师认为的“最重要的需求”，而忽略“教师个体”的需求。这也使得培训者无法开展精准的幼儿教师培训，不利于幼儿教师的“高素质善保教”能力的提升。

(二)幼儿教师培训要素分散、结构封闭，培训系统“血脉不畅”，缺乏“生命力”

学者们对幼儿教师培训应该关注和重视哪些要素，讨论如下。有学者针对幼儿教师专业发展中文化基础弱、理论水平低、智慧不足等问题，提出幼儿教师培训应构建“教师共同体”培训理念。也有学者提出“有质量”的幼儿教师培训不仅包括相关培训理念的渗透与内化，还包括培训方式和形式的多样性与多元化、培训内容的针对性和适恰性、教师参与培训的自愿性和主动性、培训效果的外显性和潜在性、培训者的专业性和示范性要素。还有学者在构建“乡村教师专业发展支持服务体系”为导向的培训策略中除了提到上述要素外，还关注了培训目的、培训需求、培训师资等方面。近年来，一些学者还认为培训经费的投入与保障、幼儿教师培训政策的分析，以及对国外幼儿教师培训的质量保障体系等国际经验的借鉴与反思同样是有助于幼儿教师培训的重要因素。

综上所述，学者们对所认同的幼儿教师培训的核心要素观点不一。他们均从幼儿教师培训的不同视角出发，讨论了提升教师专业素质与质量的相关要素，但对这些核心要素结构的讨论仍过于分散，不成体系。很少有学者将幼儿教师培训的核心要素构成体系作为一个系统来讨论，使得幼儿教师培训要素之间看起来彼此孤立、结构封闭，致使培训系统“血脉不畅”。近年来，虽然幼儿教师培训的政策、制度、经费等要素逐渐受到重视，为幼儿教师培训注入了新的“外部能量”，但这种“外部能量”却是短暂的、即时的，不足以引起幼儿教师培训内部的“能动循环”和“驱动提升”，其原因可能在于对幼儿教师培训的核心要素讨论本身还未形成一个有“生命力”或成熟的体系和系统。

(三)幼儿教师培训“满意度”评估与幼儿教师“被安排”和“假”民意的矛盾，让幼儿教师培训“轨道偏离”

质量是针对事物、产品或工作本身及其过程满足要求的优劣程度。那么，幼儿教师培训的质量，就是对幼儿教师培训是否满足要求的“优劣程度”的判断。对幼儿教师培训的质量评估，通常采用“满意度”评估方式。“满意度”作为一种主观指标，是民意投射的重要工具。对幼儿教师培训效果的“满意度”评估能在一定程度上反映培训效果是否满足了幼儿教师的“培训需求”。然而，依靠幼儿教师主观评判的“满意度”来评估幼儿教师培训质量（即“满足要求的优劣程度”）的客观性，或者直接判断幼儿教师培训是否让幼儿教师素质和能力获得了有效的提升，仍值得商榷。

从实践来看，幼儿教师参训常常是“被安排”了参训人员、时间与场地、培训主题与任务、内容与方式等。幼儿教师“缺乏自我培训的意识”，“培训工作化、工作培训化”的观念强化了“被安排”“被动培训”的现状，成为幼儿教师培训的常态。幼儿教师“被安排”参与培训却又要主观评判培训效果的好坏，这种悖论致使幼儿教师“对授课讲师的评价过于感性”“对培训理解有偏差”，还有可能会由于培训对象的“个人喜好或感性认识为评价标准”的行为而“误导培训的组织者，挫伤其他学科教师的积极性，影响培训效果”。

一方面，过分追求“满意度”的评估，可能造成“我喜欢”“我想要”的培训才是“有质量的培训”，而偏离了“我的素质和能力是否通过培训获得了提升”以及“我的哪些素质和能力通过培训获得了提升”的本质。另一方面，过分追求“满意度”的评估，也可能造成“使我开心”“使我幸福”的培训才是“有质量的培训”，让培训者忽略了幼儿教师“高素质善保教”的培训目标，而转向推进“假”民意的培训，导致幼儿教师培训的“轨道偏离”。最后，对“满意度”测评的担忧，还来源于那些背离满意度测评初衷的、以“非正常”手段赢得的“民意”和获得的“满意度”。而这种掺杂使假的“水货”民意也不能客观反映幼儿教师培训的质量。

“素质”是人们在先天遗传条件下，经环境熏陶、教育培养和自身活动历练而累积形成的稳定的内在品质。“高素质善保教”，即是学前教师在完成保育和教育过程中所应具有的良好的心理和行为品质。这种良好的心理和行为品质在2012年《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）中具体描述为“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三方面。从培训角度看，要培养“高素质善保教”的幼儿教师，需以培养幼儿教师在这三方面的良好心理和行为品质为目标，并将之贯穿于培训始终。

(一)培训前期：构建幼儿教师培训“需求矩阵”模型

针对缺乏“个性化”和“层次性”的需求诊断问题，在培训前期构建幼儿教师培训“需求矩阵”模型。从模型理念来看，幼儿教师培训“需求矩阵”是由横向的培训背景信息、培训输入、培训过程、培训结果四方面需求构成；纵向由人员、组织、社会三个层面构成。每一个纵向层面均包含横向层面的四个需求（见图 1）。

该模型横向四个需求具体包含：由幼儿教师培训现状、环境和所面临问题与挑战等背景信息所引发的需求；为幼儿教师培训提供后勤服务、政策制度、培训资源等支持方面的需求；对“高素质善保教”的幼儿教师培训过程中的理念与主题、目标导向、课程材料、方式策略、相关利益人参与和协助方面的需求；对幼儿教师培训考核、成果评价等方面的需求。纵向三个层面具体指：从社会发展的角度和教师专业发展的角度呈现出的幼儿教师培训社会需求；幼儿教师所在单位，单位所在地区，幼儿教师的工作职务（幼儿园园长、教研组长、保教主任、教师、保育员、医务人员等），任教学段（大、中、小、混龄班等）或课程设置（语言、科学、艺术、健康、社会、其他）而生的组织需求；从幼儿教师的年龄、民族、性别、学历、教龄和发展阶段等个人因素形成的人员需求。当横纵两个维度任意组合、共同作用时，便形成了幼儿教师培训的“需求矩阵”模型中的各项需求判断指标（见表1）。

与威廉·麦克吉和保罗·泰耶尔在培训需求OTP模式中所强调的组织层面的背景信息（发展战略、环境等因素，以及所面临问题、挑战）所不同的是，幼儿教师培训“需求矩阵”模型对社会层面和人员层面的背景信息也同样重视。该模型有利于引导培训相关利益者更加明确培训者和学习者在培训中所处位置，促发“高素质善保教”的幼儿教师对话式培训。同时，还能提高学习者（被培训者）在培训过程中的自我理解与反思，促使他们追问自己的身份以及需要作出何种改变才能使自己获得提升，进而促成“高素质善保教”的幼儿教师培训目标实现。

(二)培训中期：构建“自组织”幼儿教师培训模型

针对要素分散、结构封闭、缺乏联动的幼儿教师培训系统问题，在培训中期构建“自组织”幼儿教师培训模型（见图 2）。“自组织”强调系统内部按照一定规则，各尽其能、相互协同而生成有序结构。

“自组织”幼儿教师培训模型以“高素质善保教”的幼儿教师培训系统为中心。同时，该模型包含以下要素：在诸多培训经验积累与抽象基础上生成的，以“高素质善保教”为核心的相关理论主题要素；实现幼儿教师在“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三方面素质与能力提升的目标导向；为“高素质善保教”幼儿教师培训提供相关、适恰的培训课程材料；促使幼儿教师高效获得“高素质善保教”能力的方式策略；参与和推进“高素质善保教”幼儿教师培训的相关利益人（培训主体、培训对象），如中国各省市高等院校、幼儿园、第三方培训机构部门或推进公益教师培训的国际组织等宏观培训主体和培训管理者或项目负责人、项目执行者、培训讲师等微观培训主体。

“自组织”幼儿教师培训模型，强调“高素质善保教”的幼儿教师培训理论、培训目标、资源材料、方式策略、相关利益人五个要素彼此发挥最大效用，共同协作并形成有序结构。具体而言，即以“高素质善保教”为出发点选择确定培训理论主题，围绕“高素质善保教”的幼儿教师培养制订培训总目标和子目标。根据培训前期对培训对象“需求矩阵”分析结果，提供适恰的培训课程材料与方式策略。而培训主体在“自组织”幼儿教师培训系统各环节，参与、协同、调整和推动幼儿教师培训的有序组织与管理。此外，政策制度、后勤服务、资源保障成为助推“自组织”的幼儿教师培训模型运行的“外部能量”，可以调节和助力幼儿教师培训系统内部的“能动循环”和“驱动提升”。这个过程充分发挥了幼儿教师培训系统要素的“自组织”属性功能。当系统要素的“自组织”属性愈强，其保持和产生新功能的能力就愈强。“自组织”的幼儿教师培训模型会在其特有的机制驱动下，自行从简单向复杂、从粗糙向精致的方向发展，不断提高自身的复杂度和精细度，促发幼儿教师“精准培训”的生成，这个过程不仅体现出循环性、协同性特点，它还是系统的、动态的和开放的。

(三)培训后期：构建幼儿教师培训“认知诊断”评估模型

为弥补幼儿教师培训“满意度”评估客观性不足与“假”民意局限，构建了幼儿教师培训“认知诊断”评估模型（见图3）。

较之“满意度”评估，“认知诊断”评估更适用于测量个体特定的知识结构和加工技能，尤其是测量个体内部“知识或技能”“知识结构”以及“认知”等心理加工过程。幼儿教师培训“认知诊断”评估的目标是判断幼儿教师在“专业理念与师德”（职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为），“专业知识”（幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识）和“专业能力”（环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展）三方面处在什么水平。通过幼儿教师培训“认知诊断”评估，有效诊断幼儿教师的“强项和弱项”是什么，告诉培训者和培训对象，需要提高哪些陈述性知识或程序性知识。同时，运用幼儿教师培训“认知诊断”评估，测量出参训教师的“高素质善保教”能力提高了多少，并以此判断参训幼儿教师是否通过培训达到了国家要求的“良好的心理和行为品质”和实现“高素质善保教”的幼儿教师培训目标。

幼儿教师培训“认知诊断”评估模型，从社会属性、组织属性、人员属性三个层面对幼儿教师培训对象进行测查，是在充分考虑其个体差异的基础上进行测量与评估，凸显该模型“关注个体”评估的特点。此外，幼儿教师培训“认知诊断”评估数据能更客观和直接反映出幼儿教师在“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三方面的培训初始水平和培训后的实际水平，同时诊断出各具体条目中的哪个知识点没有掌握或是在心理过程中出现了障碍。这体现了该模型“追求本质”的评估特点。

由幼儿教师培训“需求矩阵”模型、“自组织”幼儿教师培训模型、幼儿教师培训“认知诊断”评估模型共同构成了“高素质善保教”的幼儿教师培训模型。它具备的“精准诊断”“动态协同”“关注个体”“追求本质”等特点，为当下幼儿教师培训实践、幼儿教师专业发展与质量提升提供了新思路和参考。

(一)依据“需求矩阵”模型，制订精准培训计划与方案

诊断和分析幼儿教师培训需求是制订“高素质善保教”幼儿教师培训计划与方案的前提。可以依据幼儿教师培训的“需求矩阵”模型中横纵维度交互后形成的十二项指标，来开展幼儿教师培训需求调查。如考虑人员层面（不同发展阶段的幼儿教师）对培训过程（培训内容）的需求指标。结果发现，新手期的幼儿教师侧重入职适应、教学经验积累等“专业知识”和“专业能力”方面的需求；适应期的幼儿教师有个人教学风格的形成、教育活动计划与实施、幼儿发展知识与师德修养等“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”方面的需求；稳定期的幼儿教师侧重科研能力、保教知识理论与实践的更新等 “专业知识”和“专业能力”方面的需求；停滞期的幼儿教师侧重能力提升的定向培训、个性化培训以及有发展机会的高端培训等“专业能力”方面的需求；更新期的幼儿教师侧重专业理念与师德、整体性专业知识的突破更新、自我价值的实现等“专业理念与师德”“专业知识”方面的需求。

2015年6月《二期行动计划》提出要建立满足不同层次和需求的培训体系。这为幼儿园教师“需求矩阵”的诊断分析以及“高素质善保教”幼儿教师培训计划与方案的精准制订提供了政策支持。选择幼儿教师“需求矩阵”中纳入培训计划与方案内容的前提原则是，将培训需求按纳入的重要性进行排列，即首先要遵循社会层面、其次是组织层面、最后是人员层面的需求。具体实施分四步（见图4）。

第一，采用网络问卷、电话访谈、对学员信息及其相关资料的文本分析等手段调查幼儿教师培训的“需求矩阵”，做好对每一位幼儿教师、每个地区幼儿园以及社会层面的需求记录工作。第二，区分和判断幼儿教师“需求矩阵”模型中的“共同需求”与“个别需求”，建立幼儿教师培训班级需求档案，形成班级幼儿教师培训需求分析报告。第三，根据幼儿教师培训班级需求档案和分析报告，将与“共同需求”相应的培训主题、目标、资源材料、师资、方式、后勤保障等纳入幼儿教师培训计划方案的必修项目，“个别需求”相应内容可作为选修项目或自主研修项目。第四，对照、反思和检查已制订的幼儿教师培训计划方案是否满足了幼儿教师“需求矩阵”模型的前提原则以及幼儿教师培训的“共同需求”与“个别需求”。添加、补充满足“需求矩阵”的内容，删除不符合“需求矩阵”的内容。

(二)依据“自组织”培训模型，激发幼儿教师“能动学习”

“自组织”的幼儿教师培训模型中，幼儿教师培训理念与主题要围绕“高素质善保教”，并满足三个“前沿”（研究前沿、实践前沿、政策前沿）来制订。培训主题的具体化，可体现在“ABCD”格式的培训目标描述上。具体来看，即培训目标的描述需体现“行为主体（Audience）在什么样的环境下（Condition）做什么样的行为（Behavior）可以达到什么样的水平（Degree）”。确定目标后，参考幼儿教师“需求矩阵”调查结果，优先实施与社会、组织和人员需求相一致的培训内容；其次实施组织要求高、人员需求低的培训内容；再次，实施组织需求低、人员需求高的培训内容。针对不同的培训内容，采取相应的培训方式策略。相关研究发现，在“高素质善保教”的幼儿教师培训过程中，讲授法和自我指导法（阅读指导、网络学习、电视教育）对“专业知识”获取的效果最好；传递法（行为示范法、角色扮演法、现场法）针对“专业能力”中技能习得和行为转变的效果最好；团队建设法（体验学习、户外培训和行动学习）对“专业理念与师德”和“专业能力”中态度变化、行为转变和能力提高的效果最好；研讨法（头脑风暴、世界咖啡、案例研讨、主题辩论）对“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”均有较好的效果。由此，可针对各地区培训实际情况选择与“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三方面水平提升相应的培训方式和策略。整个培训过程，幼儿教师培训相关利益人的参与、互动、协同、合作，激发了幼儿教师的“能动学习”。

“高素质善保教”对幼儿教师专业发展与质量提升提出了更高要求，这种更高的要求是指幼儿教师除了要掌握基本知识、技能外，还要有高阶思维、问题解决、处理复杂任务的能力。这种“高阶思维和问题解决”以及“处理复杂任务的能力”恰好与经济合作与发展组织（简称OECD）在《强势开端Ⅲ：早期保教质量工具箱》中所述的“教师制定课程和学习标准的能力”吻合。幼儿教师的“能动学习”，首先是在“自组织”的培训系统中幼儿教师培训相关利益人之间的协作，促进培训中的“师徒”联手，它使幼儿教师有机会感知和获取专家的思维、认知等策略性知识，而不仅仅是传统培训中学习外显的知识和技能。其次，幼儿教师培训过程中的“师徒”联手与协作，是帮助幼儿教师在“最近发展区”内搭建“脚手架”，待其对知识和技能的不断反思、修正、内化、迁移后，慢慢地拆除“脚手架”，最后让幼儿教师获得独立的过程。最后，“自组织”的幼儿教师培训过程中，幼儿教师高度参与到培训计划与方案的制订，专业理念、知识、技能的学习中，促进了幼儿教师在“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三方面的“深度学习”和“反思探究”。因此，它激发并鼓励了幼儿教师的能动学习，也更有利于“高素质善保教”的幼儿教师培养目标的实现。

(三)依据“认知诊断”评估模型，监测认知过程与水平

幼儿教师培训“认知诊断”评估，一方面帮助培训者和培训对象清晰自身的优势与不足，精准测量幼儿教师能力的进步与提升情况，全面考察参训幼儿教师的高阶和复杂思维能力。另一方面弥补了“满意度”评估“假”民意或“蒙猜”等局限，更加精准测量出幼儿教师的真实知识与能力水平，拓展了幼儿教师培训的评估方式。此外，针对幼儿教师在心理和行为品质方面的不足，幼儿教师培训“认知诊断”评估结果还为后续的跟踪培训制订补救策略提供了客观信息。

依据幼儿教师培训“认知诊断”评估模型进行评估，具体操作有五步（见图 5）。

第一，确定“高素质善保教”的幼儿教师培训的认知诊断目标。依据《专业标准》，确定幼儿教师诊断测查内容。“专业理念与师德”：职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为；“专业知识”：幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识；“专业能力”：环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展；第二，划定并验证认知属性及属性层级关系。可以采用专家确定法、口语报告法或回顾文献法等考察幼儿教师“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”的认知属性有哪些，这些属性之间是什么层级关系（并列还是上下级关系）。第三，认知诊断测验编制。对幼儿教师“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”的认知诊断测验设计及编制，然后进行小范围试测，以验证其属性及阶层关系间的合理性。第四，大规模测试和诊断信息获取。试测合理后，可对参与培训的幼儿教师进行大规模实际测试，并根据认知诊断测量学模型进行项目参数估计，获取诊断信息。第五，形成诊断结果报告和补救措施。结合幼儿教师培训“认知诊断”评估，形成参与培训的幼儿教师宏观能力水平（定量报告）与微观认知属性（定性报告）测验的个体报告，以及参训幼儿教师群体的团体报告。

幼儿教师培训“认知诊断”评估过程中，可以将“流畅度”（Fluency）作为衡量“高素质善保教”的幼儿教师培训质量监测的有效指标。它比传统的“正确率”或“测验得分”更全面。因为知识和技能的真正掌握，不仅体现在学习表现的质量和准确度方面，还体现在速度方面。在这里，准确度不仅考察参训教师的“正确反应”，还关注其“错误反应”，而速度则会衡量幼儿教师培训表现的敏捷性和流利性。因此，可以尝试以“流畅度”作为替代“正确率”的新指标来进行测查。由于认知加工流畅度还会影响对事物的判断或评价，高流畅度带来正面的判断，低流畅度带来趋于负面的判断。因此，提升幼儿教师培训学习的“流畅度”尤为重要。